I denna studie undersöks hur två mellanstadielärare i intervjuer talar om flerspråkande i skolarbetet före och efter en intervention. Materialet är insamlat inom ett samverkansprojekt mellan Linnéuniversitetet och två olika F–6-skolor på initiativ av en kommuns utbildningsförvaltning. Själva interventionen pågick i två språkligt heterogena klasser under 14 veckor i syfte att ge stöd till respektive lärare att i större utsträckning tillvarata flerspråkiga resurser i skolarbetet. Intervjuerna analyseras med hjälp av kvalitativ innehållsanalys, som i sin tur tolkas och disku-teras med hjälp av Ruíz (1984) tre olika förhållningssätt till språk och språkan-vändning som problem, rättighet eller resurs. Studiens resultat diskuteras också utifrån begreppen epistemisk rättvisa (Fricker, 2007, 2017) och inkluderande undervisning (Ainscow & Messiou, 2018; Kugelmass, 2006). Resultatet visar att lärarna efter interventionen uttrycker att de i högre grad erbjuder flerspråkande i skolarbetet, vilket kan tolkas som ett exempel på inkluderande undervisning som ökar den epistemiska rättvisan för såväl elever som vårdnadshavare med migrationsbakgrund. Emellertid ger båda lärarna fortsatt uttryck för flerspråkigheten som en villkorad resurs, något som tillfälligt kan användas av de elever som ännu inte lärt sig tillräckligt med svenska.

I detta kapitel redogör vi för ett praktiknära projekt bestående av ett ettårigtskolutvecklingsprojekt på två olika F–6-skolor. Projektet syftade till attfrämja flerspråkiga elevers lärande och identitetsutveckling. Detta skeddegenom att introducera förhållningssätt och arbetssätt där elevers ochvårdnadshavares språkliga resurser och deras kunskaper skulle ses och tastillvara som en resurs i skolarbetet. Erfarenheterna av projektet visar påökad föräldramedverkan och mer engagerade elever vid projektaktiviteter,samtidigt som lärarna rapporterade om systematiskt utvecklingsarbete ochutbyte av erfarenheter i lärarlagen till gagn för elevernas lärande.

Sweden is often commended for the inclusion of home languages in the formal education system: both mother tongue instruction (where a pupil's home language is taught as an optional school subject) and study guidance (where a pupil is given content support in their home language or prior language of schooling) are offered. Still, while many national educational policies are supportive of multilingualism, their enactment on the ground is often problematic. The attitudes and beliefs of teacher educators, in-service teachers, and pre-service teachers are crucial here, yet few studies have investigated how these key actors in Sweden perceive their encounters with linguistic diversity. Furthermore, an understanding of the similarities and differences in the perspectives across these three cohorts is lacking. We have analysed interviews with five teacher educators, five in-service teachers, and eight pre-service teachers concerning their attitudes and beliefs on multilingualism. These interviews reveal orientations towards language and language use in teacher education and primary schools. Specifically, language is seen both as a problem and as a resource. Our results uncover tensions in the expressed attitudes and beliefs about multilingualism, as well as about multilingual pre-service teachers in teacher education and multilingual pupils in the Swedish school.

En människas språkliga resurser är nära sammankopplade med vem hon är och hur hon blir uppfattad av andra. Med andra ord har en människas språkliga resurser med hennes identitet att göra (Edwards, 2009). I dagens Sverige talas fler än 150 språk (Parkvall, 2015). Dessa språk tillskrivs inte lika värde, varken officiellt i lagar och språkpolicyer eller av talare av olika språk. Hult (2017) har å ena sidan beskrivit den språkliga hierarki som råder i Sverige med svenska som huvudspråk (SFS 2009:600) och det obligatoriska skolämnet engelska som ett andraspråk (SFS 2010:800), å andra sidan de inhemska minoritetsspråken (finska, jiddisch, meänkieli, romani och samiska) och övriga fler än hundra minoritetsspråk. Denna språkliga hierarki kan ses som ett uttryck för en enspråkig, eller möjligen tvåspråkig svensk-engelsk, norm. Svenska och engelska värdesätts högst i samhället, följt av skolspråken franska, tyska och spanska. De övriga språken tillmäts snarare ett individuellt värde. Det utvecklings- och forskningsprojekt som beskrivs i denna rapport har med språkliga resurser att göra, och det är rimligt att även relatera beskrivningen till ovanstående resonemang om språkliga hierarkier.

En människas språkliga resurser är nära sammankopplade med vem hon är och hur hon blir uppfattad av andra. Med andra ord har en människas språkliga resurser med hennes identitet att göra (Edwards, 2009). I dagens Sverige talas fler än 150 språk (Parkvall, 2015). Dessa språk tillskrivs inte lika värde, varken officiellt i lagar och språkpolicyer eller av talare av olika språk. Hult (2017) har å ena sidan beskrivit den språkliga hierarki som råderi Sverige med svenska som huvudspråk (SFS 2009:600) och det obligatoriska skolämnet engelska som ett andraspråk (SFS 2010:800), å andra sidan de inhemska minoritetsspråken (finska, jiddisch, meänkieli, romani och samiska) och övriga fler än hundra minoritetsspråk. Denna språkliga hierarki kan ses som ett uttryck för en enspråkig, eller möjligen tvåspråkig svensk-engelsk, norm. Svenska och engelska värdesätts högst i samhället, följt av skolspråken franska, tyska och spanska. De övriga språken tillmäts snarare ett individuellt värde. Det utvecklings- och forskningsprojekt som beskrivs i denna rapport har med språkliga resurser att göra, och det är rimligt att även relatera beskrivningen till ovanstående resonemang om språkliga hierarkier.

Att inkludera flerspråkiga elevers tidigare kunskaper i ämne och språk som värdefulla resurser i undervisningen stärker elevernas självkänsla och flerspråkiga identitet samt öppnar för ett aktivt deltagande, vilket i sin tur leder till ökat lärande. Iscensättandet av de policyer som styrdokumenten föreskriver, bland annat att undervisningen ska utgå från elevers individuella förutsättningar, genomförs av enskilda lärare. Dessa nyckelpersoners attityder till flerspråkighet påverkar deras agerande som pedagoger, vilket i dagens språkligt heterogena klassrum inbegriper den roll elevers språkliga resurser ges i undervisningen.

I denna studie undersöks de värderingar som framträder i intervjuer med en nyckelperson, en historielärare utan utbildning i flerspråkighet, som undervisar nyanlända elever på gymnasieskolans språkintroduktionsprogram. I fokus står värderingar om uppdraget att undervisa för elevers lärande i historieämnet och för deras språkutveckling, och om att utgå från elevers tidigare kunskaper och färdigheter i ämne och språk. I en kvantitativ appraisal-analys framträder en generellt positiv inställning till att aktivera elevers tidigare språk- och ämneskunskaper i undervisningen. En kvalitativ appraisal-analys avslöjar dock en mer komplex bild av verkligheten, där en delvis ambivalent hållning, brist på adekvat stöd och en reducering av språk i ämnet till ord och begrepp också framträder. Resultaten diskuteras utifrån ett inkluderande förhållningssätt och epistemisk rättvisa.

The aim of this article is to describe and analyze how school leaders as key actors in policy enactment understand, talk about and act in relation to Newly Arrived Migrant Students (NAMSs) enrolled in a separate Language Introduction Program in Sweden. Drawing on the work of Stephen J. Ball and colleagues, we argue that a particular discursive formation of NAMSs, operating within constrains of various contextual factors, has a decisive impact on how policy as text is interpreted and enacted. Discursively formulating NAMSs as having multiple challenges, beyond Swedish language and insufficient grades, introduces various barriers. Policy flexibility in combination with power disparities thus allows school leaders, framed within legitimacy of ‘rational explanations’ and ‘affirmative intentions’, to negotiate policy meanings which are not always working in the students’ best interests. Our empirically grounded and theoretically informed discussions showcase why there can be no inclusive education if NAMSs, during a protracted period, are physically, pedagogically and socially separated from mainstream structures. Consequently, and with the support in international research, we call for the overhaul of organizational approaches that allocate Newly Arrived Migrant Students to separate educational forms.