I detta kapitel delar vi författare med oss av erfarenheter och lärdomar från

projektet Moroten, ett ULF-projekt genomfört i samarbete mellan forskare

vid Linnéuniversitetet och förskolor i Karlskrona. Projektet växte fram ur

en gemensam iakttagelse hos förskollärare och barnskötare (hädanefter

benämns båda kategorierna som förskolepedagoger) och forskare: att

många flerspråkiga barn i dagens förskolor uppvisar låg motivation för att

använda och utveckla svenska i förskolan, samtidigt som deras förstaspråk

inte alltid får möjlighet att utvecklas. I stället har engelskan, ofta genom

olika digitala plattformar, blivit ett starkare språk för många barn (Larsson

m.fl., 2022). Detta innebär stora utmaningar för både barnens möjligheter

att lyckas i utbildningen och för deras sociala delaktighet.

Kapitlet är författat av forskare och rektorer från de medverkande

förskolorna. Det fokuserar på hur motivation för andraspråksinlärning kan

främjas hos förskolebarn genom att kombinera evidensbaserad kunskap

om språkutveckling och motivation med förskolepedagogers erfarenheter

114från förskolans praktik. Författarna önskar att visa hur praktiknära

forskning kan bidra till att utveckla hållbara och användbara arbetssätt i

förskolan. Nedan presenterar vi först tidigare forskning med ett brett fokus

på språkfärdighet, motivation och interventionsstudier. Därefter följer en

beskrivning av projektet Morotens syfte, upplägg och metoder, innan vi

redovisar resultaten från projektet och avslutar med en diskussion.

Does the intervention FonoMix (Löwenbrand et al., 2011) affect preschoolers' phonological awareness (PA) by its own account, or is it the result of differences in implementation of the intervention or secondary factors (spontaneous PA activities) arising from the introduction of the intervention in a preschool? When preliterate children are trained in PA, effects are observed on literacy up to grade four (Byrne and Fielding-Barnsley, 1991; Lundberg, 1994). However, previous studies do not investigate how the intervention generates its effect. We will discuss how the context, i.e., implementation, secondary effects, and/or the context such as the early childhood center, the teachers in the room, and the group of children, modulate or mediate the effect of an intervention andthus explain both between-group and within-group variances in an intervention effect. Teachers are observered during FonoMix sessions focusing on implementation of the intervention. Children are observed during two days focusing on spontaneous PA-activities. The study have undergone ethical vetting. Caregivers give informed consentand children give continuous consent during observations. We expect to replicate positive effects of PA-interventions on literacy (e.g., Fälth et al., 2020) as measured with LegiLexi. In addition find effects of the contextand the secondary factors according to our observational protocols indicating frequencies of spontaneous PA-activities. We extend previous theoretical studies (Matta et al., 2023), and study observations of activities and interplay between teachers and children during a PA-intervention to reveal the underlying mechanisms of theinterventions. Results could change how we develop new generations of interventions not specific to PA.

This study investigates the empirical validity of the simple view of reading modelin a semi-transparent language, Swedish, by using a large amount of reading test data from11,791 students. Data were collected during the primary grades (year 1–3), which allowedus to test two aspects of the model: how much reading comprehension variance can beaccounted for by decoding and language comprehension across primary grades (nine testoccasions in total), and how decoding and language comprehension contribute to readingcomprehension at each test occasion (three test occasions per grade). By using a latentvariable framework, our findings indicated that nearly all reading comprehension variancewas accounted for by decoding and language comprehension across each test occasion.Both decoding and language comprehension contributed to reading comprehension at allgrades. While decoding contributed the most to reading comprehension variance at thefirst test occasions (grade 1), language comprehension became equally important in themiddle of second grade. At the end of third grade, language comprehension outperformeddecoding. This study shows that the simple view of reading model is highly usable foryet another semi-transparent language, which has practical implications for how to assessreading skills and, ultimately of how to inform reading instruction for beginner readers. 

Some Swedish schools do not identify and support students with reading difficulties efficiently enough during the first years at school. A longitudinal design was used to examine a multitiered RtI-model for identifying and supporting students at risk of reading difficulties in a Swedish school context. The results demonstrated that the RtI-model could be successfully applied. The proportion of students in need of support (i.e., below the 25th percentile) was significantly reduced after two years. Compared to students in the reference group (n  = 759), significantly fewer students in the RtI group (n  = 113) scored below the 25th percentile in word and non-word decoding and reading comprehension in a short text at the end of Grade 2. The discussion highlights the RtI-model’s original ideas.

This study investigated the impact of a writing intervention that combined speech-to-text (STT) technology with explicit writing instruction for students with mild intellectual disability. Using a single-subject design, seven students aged 10-13 participated in a baseline phase involving independent keyboard writing, followed by an intervention phase that incorporated STT, teacher modeling, scaffolded checklist use, and individualized support focused on sentence construction, punctuation, and text coherence. Text production was evaluated through a comprehensive coding scheme assessing length, punctuation, coherence, and sentence completeness. The results revealed mixed outcomes. Some students showed notable improvements in text length, punctuation, and coherence, while others made limited progress. This variability highlights differences in responsiveness to STT among students with mild intellectual disability. Although STT can help reduce transcription barriers, its effectiveness may be further enhanced by integrating explicit instruction targeting broader writing skills. Future research should investigate how STT, combined with tailored writing interventions, can optimally support these students.

Har du någon gång funderat över vad läsning egentligen är och vad det är som krävs för att man ska lära sig att läsa? Den här boken sammanfattarforskningen och vad vi vet om läsinlärning och läsutveckling, samt ger handfasta tips och råd på vägen. I detta inledande kapitel förklaras hur läsning är ett resultat av samverkande kognitiva och språkliga processer, som i kommande kapitel analyseras mer ingående.

Alltför många lämnar lågstadiet utan tillräckliga färdigheter i läsning och skrivning. Denna kunskapsöversikt sammanfattar vad forskningen säger om hur man bäst genomför läs- och skrivundervisning för yngre elever. Rapporten betonar att framgångsrik läs- och skrivundervisning kräver struktur, progression och återkoppling – och att undervisningen bör vara differentierad och anpassad efter elevernas behov. Lärarens roll är central, både som modell och vägledare, och undervisningen bör vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

Rapporten bygger på en genomgång av systematiska översikter publicerade mellan 2014 och 2024, med särskilt fokus på undervisning i förskoleklass till årskurs 3 och pekar ut flera centrala faktorer för att förbättra undervisningen:

1. Systematisk och explicit undervisning i fonologisk medvetenhet, ljudande läsning och läsflyt är avgörande för att alla elever ska få en stabil grund i läsning och skrivning.

2. Språkförståelse och läsförståelse behöver integreras tidigt och långsiktigt i undervisningen, med fokus på ordförråd, textsamtal och strategier för att tolka och använda texter.

3. Skrivundervisning bör kombinera teknisk färdighetsträning (stavning, handskrift) med meningsfulla och kreativa skrivuppgifter, där elever får uttrycka egna idéer och utveckla en positiv skrividentitet.

4. Digitala verktyg kan vara ett komplement, men har bäst effekt när de används tillsammans med lärarstöd och tydlig pedagogisk struktur.

5. Tidiga och riktade stödinsatser är avgörande för elever i behov av stöd.