I artikeln undersöks hur två ämneslärare som undervisar nyanlända elever på gymnasieskolans språkintroduktionsprogram i ämnena matematik och samhällskunskap talar om och arbetar språk- och kunskapsutvecklande för att stärka elevers lärande. Ett inkluderande av elevers samlade språkliga resurser i undervisningen står i fokus. Utifrån Ruiz (1984) tre ideologiska förhållningssätt till språk och språkanvändning i samhället, språk-som-problem, språk-som-rättighet och språk-som-resurs, analyserar vi hur lärarna under ett semi-strukturerat samtal dem emellan talar om språk och språkanvändning och undervisning av nyanlända elever i sina klassrum. Vidare analyserar vi, med kvalitativ tematisk analys, hur elevers språkliga resurser synliggörs och används vid fyra observerade och inspelade undervisningstillfällen var i matematik respektive samhällskunskap. Vi studerar således även hur lärarna iscensätter sina tankar i praktiken.Våra resultat synliggör ett generellt resursorienterat förhållningsätt hos lärarna, som också åtföljs av att lärarna erbjuder eleverna tillfällen och medel för att använda sina samlade språkliga resurser för lärande under de observerade lektionerna, men kanske framför allt utanför klassrummet. Elevernas bristande kunskaper i undervisningsspråket svenska lyfts av båda lärarna fram som ett problem, vilket gör att användningen av elevernas språkliga resurser främst framställs som ett transportmedel mot svenska snarare än att se resurserna som viktiga i sig själva och som medel för att stärka elevernas flerspråkiga identitet1.

There is a growing body of knowledge on coding and computational thinking for young students in mathematics education, and several attempts to lower the threshold for learning programming and programming languages have been reported. This study focuses on the challenges of teaching programming in a linguistically heterogeneous classroom by pursuing the research question. How do multilingual students enact affordances of social robots while engaged in exploratory programming tasks? Grade 6 students (10-year-old) worked in pairs or groups of three with programming challenges with the social robot Misty and its visual programming environment. The analysis reveals how students stay engaged in exploration for extended periods when language affordances are enacted. The combination of Misty’s physical presence and the visual programming environment creates opportunities for interpreting and negotiating the meaning of computational thinking concepts. However, elements of the design of the tasks and limited language affordances also lead to frustration and/or disappointment among the students. There is potential in the use of social robots for teaching programming in linguistically heterogeneous classrooms, but implementation requires well-researched design principles for tasks and a programming environment that allows for translanguaging pedagogy.

This paper explores the development of Finnish standard negation in an 11-year-old L1 Russian-speaking childduring oral interaction in a primary school introductory class. Finnish standard negation is termed asymmetricbecause it differs from the affirmative clause in more than only the negative marker. Finnish standard negationconsists of a negative auxiliary verb (e-), inflected for person and number (en, et, ei, emme, ette, eivät), and a lexicalverb in a connegative form (a verb stem, tulla ‘to come’ > tule). Person is apparent in the negative auxiliary, notin the lexical verb (en tule, et tule, ei tule, emme tule, ette tule, eivät tule). Our main objective was to study how achild, whose first language expresses negation with a symmetric construction, learns an asymmetric negation ina second language. Our study was based on empirical video-recorded data from 16 lessons over a period of eightmonths. We analysed the emergence of Finnish standard negation from usage-based perspectives and used theanalytical tools of Conversation Analysis. Our results show that, in the very beginning, the child used spontaneoustranslanguaging as a communication strategy. In the middle of the school year, the participant’s use of Finnishstandard negation with the negative auxiliary developed and varied over several months. Towards the end of theschool year, the child’s Finnish negation began to become conventionalised. This longitudinal process of learningnegation revealed that the trajectory of change is gradual, individual and non-linear.

I denna studie undersöks hur två mellanstadielärare i intervjuer talar om flerspråkande i skolarbetet före och efter en intervention. Materialet är insamlat inom ett samverkansprojekt mellan Linnéuniversitetet och två olika F–6-skolor på initiativ av en kommuns utbildningsförvaltning. Själva interventionen pågick i två språkligt heterogena klasser under 14 veckor i syfte att ge stöd till respektive lärare att i större utsträckning tillvarata flerspråkiga resurser i skolarbetet. Intervjuerna analyseras med hjälp av kvalitativ innehållsanalys, som i sin tur tolkas och disku-teras med hjälp av Ruíz (1984) tre olika förhållningssätt till språk och språkan-vändning som problem, rättighet eller resurs. Studiens resultat diskuteras också utifrån begreppen epistemisk rättvisa (Fricker, 2007, 2017) och inkluderande undervisning (Ainscow & Messiou, 2018; Kugelmass, 2006). Resultatet visar att lärarna efter interventionen uttrycker att de i högre grad erbjuder flerspråkande i skolarbetet, vilket kan tolkas som ett exempel på inkluderande undervisning som ökar den epistemiska rättvisan för såväl elever som vårdnadshavare med migrationsbakgrund. Emellertid ger båda lärarna fortsatt uttryck för flerspråkigheten som en villkorad resurs, något som tillfälligt kan användas av de elever som ännu inte lärt sig tillräckligt med svenska.

I detta kapitel redogör vi för ett praktiknära projekt bestående av ett ettårigtskolutvecklingsprojekt på två olika F–6-skolor. Projektet syftade till attfrämja flerspråkiga elevers lärande och identitetsutveckling. Detta skeddegenom att introducera förhållningssätt och arbetssätt där elevers ochvårdnadshavares språkliga resurser och deras kunskaper skulle ses och tastillvara som en resurs i skolarbetet. Erfarenheterna av projektet visar påökad föräldramedverkan och mer engagerade elever vid projektaktiviteter,samtidigt som lärarna rapporterade om systematiskt utvecklingsarbete ochutbyte av erfarenheter i lärarlagen till gagn för elevernas lärande.

Sweden is often commended for the inclusion of home languages in the formal education system: both mother tongue instruction (where a pupil's home language is taught as an optional school subject) and study guidance (where a pupil is given content support in their home language or prior language of schooling) are offered. Still, while many national educational policies are supportive of multilingualism, their enactment on the ground is often problematic. The attitudes and beliefs of teacher educators, in-service teachers, and pre-service teachers are crucial here, yet few studies have investigated how these key actors in Sweden perceive their encounters with linguistic diversity. Furthermore, an understanding of the similarities and differences in the perspectives across these three cohorts is lacking. We have analysed interviews with five teacher educators, five in-service teachers, and eight pre-service teachers concerning their attitudes and beliefs on multilingualism. These interviews reveal orientations towards language and language use in teacher education and primary schools. Specifically, language is seen both as a problem and as a resource. Our results uncover tensions in the expressed attitudes and beliefs about multilingualism, as well as about multilingual pre-service teachers in teacher education and multilingual pupils in the Swedish school.

En människas språkliga resurser är nära sammankopplade med vem hon är och hur hon blir uppfattad av andra. Med andra ord har en människas språkliga resurser med hennes identitet att göra (Edwards, 2009). I dagens Sverige talas fler än 150 språk (Parkvall, 2015). Dessa språk tillskrivs inte lika värde, varken officiellt i lagar och språkpolicyer eller av talare av olika språk. Hult (2017) har å ena sidan beskrivit den språkliga hierarki som råder i Sverige med svenska som huvudspråk (SFS 2009:600) och det obligatoriska skolämnet engelska som ett andraspråk (SFS 2010:800), å andra sidan de inhemska minoritetsspråken (finska, jiddisch, meänkieli, romani och samiska) och övriga fler än hundra minoritetsspråk. Denna språkliga hierarki kan ses som ett uttryck för en enspråkig, eller möjligen tvåspråkig svensk-engelsk, norm. Svenska och engelska värdesätts högst i samhället, följt av skolspråken franska, tyska och spanska. De övriga språken tillmäts snarare ett individuellt värde. Det utvecklings- och forskningsprojekt som beskrivs i denna rapport har med språkliga resurser att göra, och det är rimligt att även relatera beskrivningen till ovanstående resonemang om språkliga hierarkier.