Den utvecklingsinriktade lärprocessen inom högre utbildning kan definieras som en rörelse. En lärprocess inleds när inlärda tankemönster inte räcker till och leder till sökandet efter ny kunskap och nya handlingsalternativ (jmf Dewey, 1933/1989). Individens lärande kan även förstås utifrån ömsesidiga strävanden mot gemensamt uppsatta mål inom en organisation och hänföras till Engeströms aktivitetsteori, som betonar lärandet på olika nivåer inom en organisation. Teorier som primärt fokuserar på det individuella lärandet är dock ofullständiga då det lärande som sker inom en organisation också måste förstås utifrån ett sociokulturellt perspektiv, som sker i interaktioner mellan människor (jfr Engeström et al 1999 a; Engeström et al 1999 b); Engeström, 2006). Ömsesidigt kollektivt lärande beskriver således en lärprocess som sker i samspel och kommunikation med andra. Lärandet handlar då om att gruppens medlemmar lär av varandra och tillsammans genom dialog utvecklar gemensamma och individuella handlingsstrategier. Dessa utformas i ömsesidig påverkan och i förhållande till de regler och normer som finns inom den specifika kontexten.

Författarna har i flera artiklar och rapporter visat hur de didaktiska metoderna lärande- reflektions- och dialogseminariet blivit medierande redskap för en reflexiv lärprocess och hur teoretisk kunskap och praktisk kunskap kunnat integreras. (Albinsson & Arnesson, 2010; Albinsson & Arnesson 2012; Arnesson & Albinsson, 2012; Albinsson, 2014; Arnesson, 2014)). I olika student- och arbetsgrupper har kunskapsutbyte och gemensamt lärande formaliserats. Med utgångspunkt i en interaktiv forskningsansats och den lärprocess där såväl praktisk användbar som teoretisk förankrad kunskap står i förgrunden har en modell byggts upp, som betonar ömsesidigt lärande, pedagogisk kompetens, tid och ett avgränsat problemområde.